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Elena Pasquinelli : « La science peut servir les finalités de l’éducation, mais ne les fixe pas »

Elena Pasquinelli est Chercheuse associée à l’Institut Nicod CNRS-EHESS-ENS), et membre de la Fondation La Main à la pâte 

Vous êtes « philosophe des sciences cognitives ». C’est-à-dire ?
Je compare souvent avec les physiciens : certains mettent des hypothèses à l’épreuve des faits par des expériences, mais il faut aussi construire des théories qui articulent ces faits ensemble. C’est mon métier au sein des sciences cognitives, qui visent à comprendre les processus mentaux. Des sciences jeunes et d’une diversité considérable puisqu’elles vont des neurosciences à la psychologie classique en passant par certaines dimensions de l’anthropologie, jusqu’à l’intelligence artificielle !

Que pensez-vous du concept de « neuro-éducation » ?
Il me semble préjudiciable à un mariage sain entre les sciences cognitives et l’éducation, alors que tout nous commande de travailler ensemble. Je crois aussi qu’il faut distinguer la science, entreprise de description et de connaissance, et les valeurs que l’on adopte. La science, en elle-même, n’en impose aucune. Certaines recherches avaient cru prouver que les filles apprenaient mieux les matières scientifiques en étant séparées des garçons. En fait, c’est faux, cela n’apparaissait que dans certaines configurations, mais imaginons que ce soit vrai. Cela nous prescrit-il de renoncer à la mixité ? L’objectif principal est-il de pousser au plus haut le niveau des filles en maths ou d’apprendre à vivre ensemble ? Une fois l’objectif défini, on peut demander à la science de nous aider à y parvenir. Mais la science ne fixe pas les buts de l’éducation. Elle crée des savoirs plus complets qui ne sont pas prescriptifs et servent les finalités que l’éducation, en toute autonomie, se donne.

L’imagerie cérébrale permet-elle d’aboutir à des conclusions pertinentes en pédagogie ?
L’imagerie cérébrale est un outil magnifique qui nourrit les échanges entre scientifiques. Mais avant d’en tirer des conclusions pédagogiques, il faut être très prudent. Ces images ne sont pas des photos du cerveau, mais des artefacts d’une sophistication extrême, que les non-scientifiques sont tentés d’interpréter naïvement : ah, voilà la zone de l’apprentissage des mathématiques... C’est loin d’être si simple. Le parcours qui va des connaissances scientifiques à la pédagogie est très long. On part de l’étude d’une fonction cérébrale, par exemple un certain type de mémoire. On approfondit sa connaissance, notamment grâce à l’imagerie cérébrale, jusqu’à s’interroger sur une stratégie éventuelle, puis on tente de valider celle-ci expérimentalement, par exemple avec une classe. Cela nous apporte de nouveaux éléments, qui n’autorisent pas de généralisation : rien ne prouve que ce qui a marché dans une classe à Paris va marcher ailleurs en France, ou en Inde, ou avec des élèves d’un autre âge, etc. Il va donc falloir multiplier les tests avec beaucoup d’élèves dans des situations différentes. Mais cela ne suffit toujours pas. Car s’il se confirme que la piste suivie est bonne, il reste nécessaire d’en saisir le mécanisme, comme en médecine : je pense à Semmelweis, cet obstétricien qui, à Vienne, avait découvert qu’il fallait se laver les mains pour ne pas infecter les patientes. C’est seulement une fois le mécanisme des maladies microbiennes connu que ce principe a pu définitivement s’imposer. C’est là l’intérêt de la connaissance théorique : elle permet d’arriver plus facilement aux généralisations.

Mais les neurosciences viennent souvent justifier des principes éprouvés depuis toujours, comme les vertus de la concentration...
C’est plutôt un bon signe. Cela veut dire que la recherche confirme certaines sagesses anciennes. En même temps, elle nous aide à mettre d’autres intuitions en discussion et à les départager. Prenons le cas de l’attention : une intuition qui remonte à la nuit des temps nous dit qu’il faut, pour être efficace, faire les choses l’une après l’autre. Mais ce principe, ces dernières années, est de plus en plus battu en brèche par l’idée que la nouvelle génération, née dans le numérique, serait « multitâche ». Or, toute la recherche récente, fondamentale et appliquée, montre que nous restons « monotâche » et que les alternances rapides entre une tâche et une autre se traduisent par une déperdition de temps et d’efficacité.